مکاتب مختلف علوم رفتاری و تربیتی هر کدام بر پایۀ اندیشه‌های اساسی مکتب‌شان، تعریفی از خلاقیت را ارائه نموده‌اند. گیلفورد خلاقیت را «تفکّر واگرا در حل مسائل» دانسته است. (عابدی، جمال: 1372:46) براون خلاقیت را این‌گونه تعریف می‌نماید: «ابتدا مقدماتی ایجاد می‌گردد، سپس معجزه‌ای رخ می‌دهد و عاقبت چیزی به اسم خلاقیت حاصل می‌گردد» (صبحی قراملکی، 1378:19). در تعریف دیگری از خلاقیت آمده است که: «خلاقیت فرایندی است که منجر به تدوین یا تولید عقاید، ره‌یافته‌ها و یا محصولات تازه‌ای می‌شود که از اعتبار هنری و علمی برخوردار گردند» (خسرونژاد، 1374:319). «جورج اف، نلر» معتقد است که خلاقیت شامل تولید ایده‌های جدید است. ایده‌هایی که به منظور حل مسائل مهم می‌توان به کار گرفت. (مسدد، 1369:27) امروزه هدف اصلی نظام تعلیم و تربیت را پرورش انسان‌های پویا و خلاق ذکر می‌کنند. آفرینش انسان­هایی توانا برای انجام دادن کارهای نو، انسان­هایی که کاشف، نوزا و نوآور باشند. این مسئله به ویژه با توجه به شرایط موجود در آستانۀ هزارۀ سوم، بیش­تر قابل تعمق است؛ زیرا امروزه برای مقابله با مسائل فردی و اجتماعی پیچیده، به پرورش افرادی نیاز است که با اتکا به نیروی اراده و تعقل خویش، منطقی و خلاق اندیشیده و به جای وابستگی ناسالم و استفاده صرف از دستاوردهای اقتصادی- فرهنگی دیگران، مولّد دانش، فناوری، فرهنگ مناسب برای زندگی مستقل، فعال و خلاق در عصر دانایی باشند. بنابراین، رسالت مهم یک نظام تربیتی و آموزشی، فراهم آوردن شرایط مناسب برای رشد و شکوفائی همه­جانبه فرد است و هم به علت مسئولیت ارتقاء شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه و استفاده بهینه از اندیشه‌های خلاق، این ضروت وجود دارد که نظام تربیتی باید شرایط مناسب را برای استفاده از این اندیشه‌ها فراهم سازد. در این نوشتار، به منظور درک بیش­تر موضوع، با مرور نظرات و مکاتب مختلف علوم رفتاری و تربیتی دربارۀ خلاقیت: ابتدا ویژگی­های خلاقیت که مورد توافق اکثر متخصصان می‌باشد، مشخص می‌گردد. در نهایت راه­کارهایی برای ایجاد یک نظام تربیتی خلاق ارائه می‌گردد.

‌دیدگاه‌های نظری در خلاقیت:

هم­زمان با بوجود آمدن مکاتب علوم رفتاری و شکل‌گیری چارچوب نظری این مکاتب، خلاقیت به خاطر ماهیت و اهمیت آن، مورد توجه مکاتب مذکور قرار گرفته است. هر کدام از این مکاتب، خلاقیت را بر پایۀ اندیشه‌های اساسی و پایه‌های نظری مکتب خویش، تعریف و تفسیر نموده­اند. از میان دیدگاهایی که در مورد خلاقیت بحث کرده­اند، چهار دیدگاه «روان­تحلیل‌گری» یا «روان­کاری»، «رفتارگرایی» و «انسان­گرایی» و در نهایت دیدگاه «فلسفه و عرفان اسلامی» را به طور خلاصه مورد بررسی قرار می‌دهیم:

الف) دیدگاه روان­تحلیل‌گری: روان­تحلیل‌گران معتقدند که خلاقیت از ناخودآگاه ذهن نشأت می‌گیرد. البته میان روان­تحلیل‌گران در مورد چگونگی شکل‌گیری خلاقیت، اتفاق نظر وجود ندارد ولی آن­چه که در مورد خلاقیت بین همۀ دانشمندان و رهبران این نظریه اشتراک و اتفاق‌نظر وجود دارد، این است که خلاقیت به وسیلۀ فرایندهای اولیه صورت می‌پذیرد. فروید، رهبر اصلی این نظریه از یک دیدگاه آسیب‌شناسی به موضوع خلاقیت می‌پردازد. او معتقد است که تنها افراد ناشاد، رؤیا و خیال را تجربه می‌کنند. او می‌گفت که عدم نارضایتی امیال و آروزها باعث ایجاد تخیّل می‌گردد. به طور کلّی سردمداران این مکتب بر این نکته اتفاق نظر دارند که خلاقیت، در نتیجۀ تعارضی است که در بخش «ناخودآگاه» ذهن ایجاد شده است. «نهاد تلاش می‌کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ نباشد منجر به نوعی بیماری روانی می‌گردد و اگر راه حل کشف شده با ناخودآگاه ذهن هماهنگ باشد، منجر به خلاقیت می‌گردد. از نظر این مکتب، بیماری‌های روانی و خلاقیت، هر دو از یک منبع نشأت می‌گیرند، با این تفاوت که فرد خلاق، راه حل معقول و هماهنگ با ذهن خودآگاه اتخاذ می‌کند، ولی فرد بیمار، کنترلی بر رفتار خود ندارد و دچار افراط و تفریط می‌گردد (پروار 1381:27).

ب) دیدگاه رفتارگرایی: یکی از نظریاتی که در مقابل دیدگاه روان­تحلیل­گری به وجود آمد، نظریۀ رفتارگرایی بود. رفتارگرایان به شدّت روش «درون‌نگری» را مورد انتقاد قرار دادند و آن­را غیرقابل اعتماد می‌خوانند. آنها معتقدند که وظیفۀ روان­شناسان این است که رفتار عینی را مطالعه کنند. چرا که تنها در این صورت است که پیش‌بینی و کنترل رفتار قابل کنترل است. خلاقیت در دیدگاه رفتارگرایی یک الگوی رفتاری ـ شناختی است که ابتدا ناآگاهانه است و سپس در متن یک محرّک ترکیب می‌شود. «اسکینر» مدافع روش «شرطی­سازی فعال» در نظریۀ رفتارگرایی معتقد است که خلاقیت از تجدید سازمان فیزیکی که برای فرد ناآگاهانه است، منتج می‌شود و به همین علت است که تولیدات خلاق در این نظریه خودبه­خودی است و شرطی­شدن عامل به عنوان یک محرّک، به فرد این فشار را وارد می‌سازد تا برای یافتن راه حلّ موفقیت اقدام به رفتار خلاقانه کند. یعنی اگر افراد، تولیدات خلاقانه یک فرد را تشویق کنند، فرد شرطی­شدن عامل را تجربه کرده است. (همان منبع ص 28).

ج) دیدگاه انسان­گرایی: یکی دیگر از مکاتبی که توجه خاصّی به خلاقیت نموده است، دیدگاه انسان‌گرایی می‌باشد. به نظر می‌رسد که در دیدگاه مذکور، خلاقیت با واژه‌هایی نظیر «سلامتی»، «خودشکوفائی» و «انسان کامل» ارتباط نزدیک داشته باشند. «مازلو» یکی از اندیش­مندان این نظریه، یک سلسله از نیازهای بشر را به صورت یک هرم طراحی کرد که در پایین هرم، نیازهای فیزیولوژیک و در رأس هرم نیاز به خودشکوفائی یا خلاقیت تحقق پیدا می‌کند. وی می‌گوید تعداد کمی از مردم به مرحلۀ «خودشکوفایی» می‌رسند و علت این امر آن است که نیازهای سطوح پائین­تر به طور کامل و به نحو احسن مرتفع نگردیده‌اند. وی خلاقیت را در سه سطح معرفی می‌کند:

1. خلاقیت اولیه: این نوع خلاقیت از فرایند‌های اولیه ناشی می‌شود که ما بر اساس آگاهی انتخاب می‌کنیم و تقریباً در همه وجود دارد، اما ممکن است فرد سال­ها بکوشد ولی نتیجه‌ای حاصل نگردد.

2. خلاقیت ثانویه: ناشی از فرایندهای فکری بالاتری است که در این فرایند مقوله‌هایی مانند: تجزیه و تحلیل، نظم و کارهای سخت جا می‌گیرد. انسان‌گرایان این مرحله را مرحلۀ انتقال می‌نامند.

3. خلاقیت ترکیبی: که ترکیبی از خلاقیت اولیه و ثانویه می‌باشد و کارهای بزرگ فلسفی، هنری و کشف­های علمی در آن جای می‌گیرد و این همان خودشکوفایی در طبقه­بندی مازلو می‌باشد. (مازلو 1968)

د) دیدگاه فلسفه و عرفان اسلامی: در این دیدگاه (عرفان اسلامی) به پیروی از قرآن مجید، «آفرینش» را به دو گونۀ امر و خلق معرفی می‌کند. خلاقیت انسان در این دیدگاه به این دلیل می‌باشد که منصب خلافت الهی دارد و خلاقیت بشر از تخیّل و خیال او تجلّی می‌گردد. انسان می‌تواند مخلوق خیال خود را تجسّم و به آن وجود خارجی ببخشد. خلاقیت در فلسفۀ اسلامی به معنای خلق از عدم می‌باشد (خامنه‌ای، محمد 1381:5). در فلسفۀ اسلامی بین آفرینش از هیچ و عدم و آفرینش از ماده فرق می‌گذراند. آفرینش از هیچ عدم را «ابداع» و آفرینش از ماده را خلق نام‌گذاری کرده‌اند. (همان­جا) به نظر می‌رسد که خلاقیت در این دیدگاه، با ایجاد از عدم سازگارتر باشد. مسلمانان پیش از آنکه با فلسفۀ یونانی آشنا شوند در قرآن کریم با کلمۀ «کن» آشنا شدند. به عنوان مثال می‌توان نمونه‌ای را در آخر سورۀ مبارکۀ «یس» پیدا کرد. در عرفان اسلامی و مکتب ملاصدرا، به پیروی از قرآن کریم، خداوند را دارای دو جنبۀ امر و خلاق می‌دانند. زیرا آفرینش چه از عدم محض و چه از ماده باشد، هر دو به وسیلۀ خداوند انجام می‌شود. در جست­وجوی ریشۀ فلسفی خلاقیت در انسان، توجه به دو نکتۀ اصلی بسیار حائز اهمیت می‌باشد. اول، همین صفت الهی، یعنی صفت خلاقیت او از عدم محض که در قرآن کریم به «امر» تعبیر شده است. دوم، اصل خلاقیت و جانشینی انسان، بدین معنا که خداوند از تمام موجودات روی زمین، انسان را برای جانشینی انتخاب کرد. هم­چنانکه ضمن داستان آفرینش به موضوع جانشینی خدا اشاره می‌کند و می‌گوید خداوند به ملائکه فرمود که می‌خواهد مخلوقی بیافریند که جانشین او خواهد شد (سورۀ مبارکۀ بقره، آیۀ شریفۀ30). در این دیدگاه «انسان به اقتضای خلافت، دارای دو گونۀ امر و اراده است. نوعی از آن تکوینی و طبیعی است و می‌تواند منشاء آفرینش شود که آن را خلاقیت می‌نامند. نمونۀ دوم همان فرامینی است که انسان در افعال ارادی خود به عضلات و اندام بدن خود می‌دهد. (همان­جا، ص­6).

ویژگی­های افراد خلاق

روان­شناسان از دیرباز به ویژگی­های فردی و شخصی علاقه­مند بودند. که برخی افراد را قادر می‌ساخت تا بیش از دیگران خلاقیت نشان دهند. این ویژگی­ها مانند: کنجکاوی، غیرمعمول بودن، تک­رو، انعطاف­پذیر، مخاطره­پذیر، خیال­پرداز و ناهم­رنگ از ویژگی­هایی هستند که تابع عواملی مانند هوش و شخصیت افراد می‌باشند که به عنوان عوامل فردی یا ویژگی افراد خلاق نامبرده می‌شوند. اما آن­چه در نوشتار حاضر به عنوان ویژگی­های افراد خلاق مورد بررسی قرار می‌گیرد، ویژگی­های کلّی می‌باشد که نسبتاً در همۀ افراد خلاق به صورت مشترک وجود دارد و نگرش افراد خلاق را نسبت به مسائل موجود و روابط بین پدیده‌ها، مورد بررسی قرار می‌دهد.

- «آشنایی­زدائی» و «استغراق»: گاردنر با بررسی هفت شخصیت خلاق قرن حاضر: انیشتین فروید، گاندی، ت س. الیوت، استرا وینسکی، پیکاسو و مارتا گراهام، در بیان ویژگی­های آنان اظهار می‌دارد:

شخص خلاق، دو تمایز با هم­ستیز دارد. یکی مورد سئوال قرار دادن هر پیش­فرض و انکار شیوه‌های معمول تفکّر و دیگری به کمال پرداختن به موضوعی خاص، کاوشی نظام‌دارتر، جامع‌تر و ژرف‌تر دربارۀ آن به طریقی که کسی تاکنون به آن حد، دست نیافته است. (خسرو نژاد به نقل از گاردنر 1386:16)

همان­گونه که پیداست، ویژگی اول بیان­گر: «آشنایی­زدائی» و ویژگی دوم بیان­گر «تعمیق و استغراق» می‌باشد. در «آشنایی‌زدائی»، فرد خلاق با انکار و شیوه‌های معمول و رایج، راهی نو و غیرمعمول را انتخاب می‌کند و با استفاده از ویژگی­های دوم به بررسی موضوعی به صورت جامع، کامل و ژرف می‌پردازد که تاکنون کسی به صورت مذکور به این چنین بررسی نپرداخته است.

- «پس­نشینی» و «استفهام»: نلر در اثر بسیار خوب خود به نام هنر، علم خلاقیت، بحث‌هایی عمده را در مورد فرایند ذهنی آفرینش­گر آورده است و کنش آفرینش را مورد بررسی قرار داده است. وی علاوه بر مفهوم «استغراق»، دو مفهوم «پس­نشینی» و «استفهام» را از ویژگی­های افراد خلاق بر می‌شمارد و «استغراق» را به معنای تمرکز شدید و طولانی بر موضوع خاص می‌داند و آن­را موجب شادی تخیّل و آزاد­سازی فکر می‌داند.

همین مؤلف می‌گوید: تمرکز شدید بر روی موضوع خاص، ممکن است فکر فرد را محدود سازد و مانع آفرینش­گری شود. مؤلف مذکور بر این باور است که فرد خلاق باید «... به اندازۀ کافی از کار خود پس نشیند تا کار خود را از دور ببیند، به طوری که بتواند با او حرف برند.» این مؤلف به طور ضمنی اشاره می‌کند که این پس‌نشینی، نوعی استقلال به رأی را به همراه دارد. وی استفهام را، آرایش مجدد تجربه‌ها دانسته است و می‌گوید «به عنوان یک قاعده، مردم اتفاقات نادر را بیش­تر مورد سئوال قرار می‌دهند، تا حقایقی را که با آنها آشنایی دارند. بنابراین برای اندیشیدنی خلاقانه، بایستی بتوانیم به آن­چه که کاملاً برایمان بدیهی است از نو نظر افکنیم.» (نلر 7-369:66) در همین زمینه، خسرو باقری در مقاله‌ای تحت عنوان «تعلیم و تربیت از منظر پست مدرنیسم» می‌گوید که وظایف معلم در ارتباط با فراگیر، سه وظیفۀ عمده می‌باشد تا بتواند افرادی خلاق پرورش دهد. این وظایف به نوعی از ویژگی­های افراد خلاق به شمار می‌رود که به نظر می‌رسد هم­پوشی بسیاری با ویژگی­های افراد خلاق از نظر نلر (استغراق، پس­نشینی و استفهام) دارد. وی می‌گوید: فراگیر باید به سه صورت با یک متن مواجه شود:

الف: «خواندن در درون متن»، در این مرحله، فرد به عنوان یک خواننده متن را می‌خواند و اطلاعات آن را درک می‌کند؛

ب: «خواندن بر فراز متن»، در این قسمت فرد به ورای متن می‌رود و آن را تفسیر می‌کند؛

ج: «خواندن از موضوع مخالف»، در این مرحله فرد متن را از موضوع مخالف می‌خواند و مفروضاتی را که در مرحلۀ دوم به دست آورده است، مورد سئوال و بازپرسی قرار می‌دهد. (پروار، حمیدرضا به نقل از باقری 7-1381:86). به نظر می‌رسد که فعالیت «الف» همپ­وشی با «استغراق»، فعالیت «ب» هم­پوشی با «پس­نشینی» و فعالیت «ج» هم­پوشی با «استفهام» در ویژگی­های مورد نظر نلر دارد. نلر اعتقاد دارد که «آرایش مجدد» که در استفهام مورد نظر است اساساً از دانش موجود سرچشمه می‌گیرد. «چنین آرایشی، نمایان­گر رابطه‌ای متقن میان واقعیت‌هایی است که قدرت­های شناخته شده‌ای است، اما به غلط، با یکدیگر بیگانه تلقی شده‌اند.» (نلر 1369:5) هم­چنین به نظر می‌رسد که مفهوم آرایش مجدد دانش، هم­پوشی بسیاری با آن­چه مک لید و کراپلی تحت عنوان «ارتباط خلاقانه» مطرح می‌کنند و آن را از فعالیت­های کلامی می‌دانند که برای پرورش خلاقیت مؤثر است و در بیان آن می‌گویند:

ارتباط خلاقانه، روشی است برای اتصال عناصری که به نظر نمی‌رسد به هم تعلق داشته باشند. در اصل عمده این­گونه تفکر «آشنا ساختن آن­چه بیگانه می‌نماید» و «بیگانه ساختن آن­چه آشنا جلوه می‌کند» است. معنای این امر آن است که به اشیاء یا فرایندهای کاملاً آشنا، طوری نگریسته شود که گویی در واقع معلوم نیست آنها به چه کار می‌آیند. (مک لید وکراپلی 1-1989:170)

- «رهایی از دانستگی»: کریشنا مورتی در اثر خویش با عنوان «رهایی از دانستگی» کلیه یادگیری‌های قبلی را نوعی شرطی­شدن تلقّی کرده و شرط رسیدن به حقیقت را، آزادکردن ذهن از یادگیری­های یاد شده و ارتباط بی­واسطۀ ذهن با طبیعت و یا موضوع مورد مطالعه، به طور کلّی می‌داند. «رهایی از دانستگی» موجب پیوند آفریننده با آ­نچه که «هست» می‌گردد و ارتباطاتی را که وجود داشته ولی تاکنون ناشتاخته مانده را کشف می‌نماید. در همین راستا استاد مطهری در کتاب مسئله شناخت، یکی از موانع شناخت را تعصّب می‌داند و در اثر مذکور اشاره می‌نماید که:

انسان، طوری آفریده شده است که اگر روح انسان از نظر عاطفی رنگ به خصوصی داشته باشد، نمی‌تواند حقایق را آن­چنانکه هست ببیند، بلکه مطابق آن رنگ می‌بیند. (مطهری 1374:133)

چه زیبا می‌فرماید علی(ع): «مَن عَشِقَ شَیئاً اَعشی بَصَرَهُ وَ اَمرَضَ قَلبَهُ». (نهج‌البلاغه، خطبۀ107)

احتمالاً بر مبنای چنین درکی از آفرینش می‌باشد که برخی از متفکّرین به دوران کودکی اصالت بخشیده‌اند و آن را دوره‌ای می‌دانند که کودک فارغ از تعصّبات و رهایی از دانش‌های موجود به آفرینش­گری دست می‌زند. کودک با همۀ جهان ناآشناست و هیچ‌گونه آگاهی قبلی به پدیده‌ها ندارد و در برخورد با آنها هر بار سئوالی تازه می‌پرسد، و متّکی بر کنجکاوی ذاتی خود، به دنبال کشف پاسخ می‌رود. پیاژه، پدر علم روان­شناسی، تحوّلی در پاسخ به این سئوال که آیا ما می‌توانیم به گونه‌ای دائم و تا زمان مرگ به صورت نظام باز باقی بمانیم؟ اظهار می‌دارد که «این آرمانی است که من شخصاً سعی می‌کنم بدان نائل گردم. یعنی کودک ماندن تا پایان زندگی. کودکی، عالی‌ترین دورۀ خلاقیت است» (برنگیه:1358:199) هم­چنانکه آلبرت اینشتین در پاسخ به این سئوال که چگونه به نظریۀ نسبیت دست یافته است می‌گوید: «از خود سئوال کودکانه پرسیدم و سپس به دنبال پاسخ رفتم.» (خسرو نژاد 1382:163) با ویژگی­ها و شرایطی که باید یک نظام تربیتی برای پرورش‌دهندۀ فراگیر فراهم آورد تا افرادی خلاق پرورش دهد، حال این سئوال مطرح است که چه نوع تعلیم و تربیتی با چه روش‌هایی نیاز است تا افراد خلاق برایند یک نظام تربیتی باشد؟ در قسمت‌های بعد به این موضوع می‌پردازیم و آن را مورد ملاحظه قرار می‌دهیم.

تعلیم و تربیت پویا و خلاق

جهان علمی و اجتماعی ما، پُر از مسائلی است که برای حلّ آنها نیاز به روش‌های جدید داریم. با توجه به وضعیتی که در جهان پیچیده و پُرشتاب به وجود آمده است و با پیدایش نیازهای مادی و معنوی جدید، تجدید نظر در روش‌های تربیتی و نظام تعلیم و تربیت، ضرورتی حیاتی پیدا کرده است. پژوهش‌های متعدد نشان داده است که خلاقیت در انسان به معنای پویائی، ابداع، نوآوری، ابتکار و بازسازی مجدد (بودو، 1358) در تمام ابعاد با شدّت و ضعف «بالقوه» و «پرورش­پذیر» وجود دارد. بنابراین یک نظام تربیتی که پرورش خلاقیت را یکی از اهداف خود قرار داده است، باید از روش­هایی استفاده کند که باعث پرورش خلاقیت گردند:

الف) روش­های پویا و ایستا: پژوهش­گران، جامعه‌شناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت، روش‌های تربیتی «پویا» را (در مقابل روش­های «ایستا») در پرورش خلاقیت، عاملی بسیار اساسی و مهم می‌دانند. (نلر، 1369). در روش­های تربیتی پویا، نظام تربیتی در پی رشد دائمی فرد و جامعه است در حالی که در نظام تربیتی «ایستا» هدف، حفظ فرد و جامعه، آن­چنانکه هستند، می‌باشد. در یک نظام آموزش و پرورش پویا، هدف، کشف پرورش استعدادها، به­ویژه استعدادهای خلاق انسان است. چنین نظامی متعهد است که شرایطی فراهم سازد تا فرد و جامعه از سلامت و کارائی بیش­تری برخوردار شوند. این در حالی است که یک نظام تربیتی «ایستا» به دنبال این است که استعدادهای افراد را در قالب­های موجود شکل دهد.

پژوهش­ها نشان داده­اند که افراد پرورش‌دهندۀ پویائی و خلاقیت، در برقراری ارتباط و آموزش از روش­های خاصّی استفاده می‌کنند. این افراد غالباً «ارتباطی پویا و خلاق» با یادگیرندگان برقرار می‌سازند بدین نحو که:

1-  کنجکاوی را به صورت­های مختلف در آنها تقویت و پایدار می‌کنند.

2-  آنها را از راه‌های مختلف به پیدا کردن راه حل‌های جدید تشویق می‌کنند.

3-  «پیش­قدمی» و «خودجوشی» را در آنها تقویت و تثبیت می‌کنند.

4-  اعتماد به نفس و احترام به خود را در آنها پرورش می‌دهند.

5-  استقلال و آزادی لازم را برای انجام فعالیت­های منطقی و تجربی در اختیارشان می‌گذارند. (شهر آرای، مهرناز1381:93)

در کنار این اقدامات، یک نظام تعلیم و تربیت پویا در ارتباط عاطفی- آموزشی از روش­های زیر استفاده می‌کنند:

ب) تشویق پویائی و خلاقیت: پژوهش­های انجام شده نشان داده است که افراد پروش­دهندۀ پویائی و خلاقیت، در کنار نگرش مثبتی که نسبت به پویائی و خلاقیت دارند، ارتباط عاطفی عمیق­تری با یادگیرندگان برقرار می‌سازند و همین موجب تقویت روحیۀ جست­وجوگری آنها می‌گردد.

پ) استفاده از حواس: پرورش‌دهندگان خلاقیت، تا زمانی که یادگیرندگان به «تفکر انتزاعی» نرسیده‌اند، به پرورش حواس و استفاده از آنها توجه خاصّی دارند. آنها یادگیرندگان را به مشاهدۀ طبیعت و پدیده‌های طبیعی تشویق می‌کنند و استفاده از وسایل کمک­آموزشی سمعی و بصری را به مخاطبین توصیه می‌کنند.

ت) استفاده از روش بحث و گفت­وگو: در یک نظام تربیتی پویا و خلاق، سخنان خودجوش، گفت­وگوهای آزاد و متفاوت که نیاز به داد و ستد اجتماعی دارد، اهمیت فراوانی دارد. این افراد درس را با مطرح کردن سئوالات آموزشی که فراگیر را به تفکّر وادار می‌سازد، شروع می‌کنند.

ث) فراهم آوردن فعالیت­های مبتنی بر تجربه: معتقدان به تفکّر خلاق بر این باورند که امکان «تجربه و آزمایش کردن» را به فراگیر دهند و خطاهای آنان را به عنوان فرایندی آموزنده در مسیر یادگیری می‌پذیرند و آنها را با سرزنش دلسرد نمی­کنند.

ج) استفاده از روش تدریس «شاگرد­محور»: در پژوهشی که دربارۀ خصوصیات معلمان خلاق انجام شد، بسیاری از معلمان پرورش­دهندۀ خلاقیت بر این باورند که «دانستن یک فرایند است، نه یک نتیجه». این معلمان مخالفت خود را با روش تدریس «معلم­محور» که عمدتاً  بر تقلید و انتقال اطلاعات قالبی و از پیش طرح شده است، اعلام کردند. (همان منبع، ص95)

چ) «سیّال­سازی» یا «کنکاش ذهنی»: در این روش به یادگیرندگان فرصت می‌دهند تا در جوّی آرام، به طور عمیق فکر کنند و بعد از در نظر گرفتن عوامل و جوانب مختلف، موضوع یا مسئله و جواب یا نظر خود را آزادانه مطرح کنند و سپس تأملی معقول و منطقی به گونه‌ای که ارزیابی مانع ارائۀ آزاد نظرات و افکار نشود، مورد بررسی و ارزیابی قرار می‌گیرند.

ح) استفاده از «تفکّر واگرا» به جای استفاده از «تفکّر هم­گرا»: پژوهش­های زیادی نشان داده‌اند که متصدّیان امر آموزش، از «تفکّر واگرا» استفاده می‌کنند. در این نوع تفکّر که آن را «تفکّر آفریننده» نیز می‌نامند، تعداد و تنوع جواب­ها مورد نظر است و یادگیرنده به دنبال کشف روابط جدید بین پدیده‌ها است. روابطی که به طور معمول نامربوط و نامتجانس ترکیب شده‌اند. اما در «تفکّر هم­گرا» یادگیرنده در چارچوب داده‌های معیّن و از پیش تعیین­شده به بررسی می‌پردازد و از بین جواب­ها یکی را انتخاب می‌کند.

خ) توجه به تفاوت­های فردی یادگیرندگان: مطالعات مختلفی نشان داده است که افراد پرورش‌دهنده که یک نظام پروش‌دهنده خلاقیت به تفاوت­های فردی یادگیرندگان در ابعاد مختلف پرورشی و آموزشی توجه خاصّی دارند و در نتیجه، انتظار «هم­نوائی» نیز در این­گونه نظام‌ها کم­تر است. آنها نه تنها هم­نوائی را تأئید نمی‌کنند، بلکه توجه خاصّی به فردیت و منحصر به فرد بودن هر یک از فراگیران دارند، از این­رو روش­های آموزشی خود را با روان­شناسی تحوّل جسمانی ـ روانی و وضعیت اجتماعی و فرهنگی تطبیق می‌دهند.

د) روش ادارۀ کلاس: یک نظام تعلیم و تربیت پویا و معتقد به خلاقیت، کلاس را به عنوان یک اجتماع کار، با تفاوت کار فردی و گروهی رهبری می‌کند تا ضمن برقراری «آزادی» معقول، هرج و مرج پیش نیاید.

نتیجه‌گیری:

با بررسی نظام­های مختلف روان‌شناسی- تربیتی متوجه می‌شویم که همۀ نظام‌هایی که خلاقیت را مورد بررسی و کنکاش قرار داده‌اند، در خصوص مفهوم خلاقیت، شیوه‌های پرورش و ویژگی­های افراد خلاق، دارای یک­سری مفاهیم و راه­کارهایی هستند. لذا برای حلّ مسائل علمی و اجتماعی، روش‌هایی را ارائه می‌کنند، که در استفادۀ هر چه بهتر از نیروهای ذهنی، فرصت­ها، استعدادها و توان افراد، یاری­رسانمان باشد. برای رسیدن به این هدف، توجه به بحث‌های نظری در مورد خلاقیت و فلسفۀ هر کدام از این نظریه‌ها، یک ضرورت تلقّی می‌شود و سپس باید برای رسیدن به هدف، به روش­های پرورش خلاقیت که در یک «نظام تربیتی پویا و خلاق» متبلور می‌شود، توجه خاصّی داشت.

فهرست منابع و مأخذ

1)    انوری، حسن (1381)، فرهنگ بزرگ سخن، جلد چهارم، انتشارات سخن، چاپ اول.

2)    برنگیه، ژان کلود (1358)،گفتگوهای آزاد با ژان پیاژه، ترجمۀ محمود منصور، پریرخ دادستان، تهران؛ چاپ دریا.

3)    بودو، آلن (1358)، خلاقیت در آموزشگاه، ترجمۀ دکتر علی خان‌زاده، انتشارت شرکت سهامی چهر.

4)    پروار، حمیدرضا (1381)، «بررسی مؤلفه‌های خلاقیت و جامعه‌پذیری و تأملی بر پارادوکس­بینی این دو مفهوم در فرایند تعلیم و تربیت»، پایان­نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز.

5)    جورج اف، نلر (1369)، هنر، علم خلاقیت، ترجمۀ سید علی­اصغر مسدد، انتشارات دانشگاه شیراز، چاپ اول.

6)    خامنه‌ای، محمد (1381)، «خلاقیت/ خلافت انسان» در فلسفه و عرفان اسلامی. فصل­نامۀ صدرا، شمارۀ28، تابستان81.

7)    خسرو نژاد، مرتضی (1382)، معصومیت و تجربه، درآمدی بر فلسفۀ ادبیات کودک، نشر مرکز، چاپ اول.

8)    خسرونژاد، مرتضی (1374)، آموزش و پرورش ابتدائی؛ خلاقیت یا جامعه‌پذیری؛ کوششی در حل این پارادوکس، مجموعه مقالات آموزشی ابتدائی و جایگاه آن در جامعه، اصفهان، 1374.

9)    شهر آرای، مهرناز (1381)، روش­های تربیتی پویا و خلاق، فصل­نامۀ تعلیم و تربیت.

10)      صبحی قراملکی، ناصر (1378)، خلاقیت و روش­های یادگیری آن در کودکان، مجلۀ رشد تکنولوژی آموزشی، دورۀ15، شمارۀ6.

11)      عابدی، جمال (1372)، خلاقیت و کاربردهای آن، فصل­نامۀ پژوهشهای روانشناختی، دورۀ دوم، شماره 1و2.

12)      مطهری، مرتضی، (1374)، مسئلۀ شناخت، انتشارات صدرا؛ چاپ نهم.

13)      مورتی، کریشنا (1371)، رهایی از دانستگی، ترجمۀ مرسده لسانی، تهران؛ انتشارات به­نگار.

14)      مورتی، کریشنا (1370)، نارضائی خلاق، ترجمۀ مرسده لسانی، تهران؛ انتشارات به­نگار.

15)      نهج­البلاغه.

.mcleod, j. and cropley, a(1989) fostering acadmic excellence 16)

    17) maslow,a(1968).h.toward psychology of being /newyork:van.nostrand reinhold.